Оборудование / 29.09.2019

Влияние возрастных особенностей развития речи на творческое рассказывание. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое (Л. С. Выготский).

Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» – условное название рассказов, которые дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, придумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.

Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать рассказ или сказку.

Темы для рассказывания могут быть с конкретным содержанием: «Как мальчик нашел щенка», «Как Таня ухаживала за сестренкой», «Подарок маме», «Как Дед Мороз пришел на елку в детский сад», «Почему девочка плакала», «Как Катя потерялась в зоопарке». Когда дети научатся придумывать рассказ с конкретным содержанием, можно усложнить задачу – предложить рассказывание на отвлеченную тему: придумать рассказ «Про веселый случай», «Про страшный случай» по типу «У страха глаза велики», «Про интересный случай».

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием.

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию.

Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Для выражения своих переживаний, связанных с природой, ему надо владеть большим количеством обобщенных понятий, в большей степени уметь синтезировать.

Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям.

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, Н. А. Орлановой, О. С. Ушаковой, Л. М. Ворошниной, Э. П. Коротковой, А. Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Творческое рассказывание. Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарём. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое (Л.С. Выготский).

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И. Тихеевой, Е.А. Флёриной, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, Л.М. Ворошниной, Э.П. Коротковой, А.Е. Шибицкой и рядом других учёных, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приёмы и последовательность обучения.

Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребёнка. Особенности творческого рассказывания заключается в том, что ребёнок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложна задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел.

Словесное творчество детей выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов – новообразовании).

1. Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни (экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг.

2. Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активация словаря.

3. Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий - умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы.

4. Ещё одно условие - правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребёнок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть).

Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей, доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать сказку или рассказ.

Начинать обучение творческому рассказу лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме на 8 марта»).

Приёмы обучения творческому рассказыванию зависят от умения детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший приём рассказывание детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов оставляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

С целью развития творческих умений рекомендуется такой приём, как придумывание детьми предложения авторского текста. После чтения и пересказывания рассказа педагог продолжает продолжить его. Показывает, как можно придумать конец, давая свой образец.

Наиболее лёгким принято считать придумывание продолжения и завершение рассказа. Воспитатель даёт образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие.

Вспомогательные вопросы, по мнению Л.А. Пеньевской, являются одним из приёмов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребёнку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.

План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3-4 вопроса. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребёнок забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику и как закончить рассказ.

Продумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Использование этого приёма возможно при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Педагог советует, о чём можно придумать рассказ, предлагает придумать название будущего рассказа и составить план.

Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты. Воспитатель даёт начало рассказа.

Сказки на первых порах лучше ограничивать сюжетами о животных: «Что случилось в лесу с ёжиком». Необходим определённый уровень знаний о повадках зверей, их внешнем виде. Поэтому обучение умению придумывать сказки о животных сопровождается рассматриванием игрушек, картин, просмотром диафильмов.

Наиболее сложным видом детских сочинений является описание природы. Эффективным считается такая последовательность обучения описанию природы: наблюдения; рассматривание художественных картин и сравнение красоты изображённого с живой действительностью4 описание объектов природы по представлению; описывание природы, обобщая свои знания.

Помощь детям оказывает образец воспитателя.

Интересны описания миниатюры (О.С. Ушакова). Например, после небольшой беседы о весне и лексических упражнений детям предлагают рассказать о природе весной.

Примеры упражнений: «Как можно сказать о весне? (Весна- красна, жарка, весна-зелена, тёплая, солнечная). Какая трава весной? (Зелёная, нежная трава-мурава, травка шепчет, мягкая, травушка-муравушка, росистая, трава-шёлкова, мягкая, как одеяло)».

Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Дети просят давать им слова для рифмовки, а сами придумывают к ним созвучные (нитка – в пруду есть улитка, дом – в реке живёт сом).

Особую роль в умственном и речевом развитии детей играют загадки. Систематическое знакомство детей с литературными и народными загадками, анализ художественных средств загадок, специальные словарные упражнения создают условия для самостоятельного сочинения детьми загадок.

Ещё Е.И. Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ, выразительное прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребёнка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию.

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ТВОРЧЕСКОМУ РАССКАЗЫВАНИЮ

СОДЕРЖАН И Е

Введение ………………………………………………………………………………………

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выводы ……………………………………………………………………………………………

Литература ………………………………………………………………………………………...

Введение

Актуальность исследования . Дошкольное детство – это период, когда происходит общее развитие ребёнка и закладывается фундамент этого развития. Научные основы современной системы развивающего образования (в том числе и дошкольного) были разработаны еще советскими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин). Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают важность и необходимость исследований речевого развития. Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, Л.М. Ворошниной, Э.П. Коротковой, А.Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения.

Вихрова Н.Н., Шарикова Н.Н., Осипова В.В. особенность творческого рассказывания считают в том, что ребенок должен самостоятельно придумать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему свой прошлый опыт и облекая его в связное повествование.

В современных исследованиях четко выделены три актуальных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников: 1) структурное (формирование разных структурных уровней системы языка - фонетического, лексического, грамматического); 2) функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи и речевого общения); 3) когнитивное - познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Нас интересуют прежде всего исследования 2-го направления, выдвигающие на первый план актуальные проблемы формирования связной речи.

В исследованиях этого направления (Л.В. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, Е.В. Савушкина, Н.В. Гавриш, Г.А. Куршева, М.В. Ильяшенко и др.) авторы стремились найти более четкие критерии связности речи, чем просто логичность, последовательность и т.п. Отмечается, что проблема формирования связной речи по прежнему остается актуальной для психологии и педагогики.

Другая проблема, проблема взаимоотношения творческого воображения и связной речи как привлечение ресурсов творчества в речевое развитие тесно связано с формированием речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей воспитания. Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям.

Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Анализ литературы показал, что вопрос о закономерностях развитии воображения продолжает активно изучаться. Многие авторы говорят о необходимости обучения и стимулирования творчества, так как не все дети могут сами открывать дорогу к созиданию и сохранять надолго творческие способности (О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса). Развитие речи и воображения, в том числе, формирование связной речи дошкольников, является одним из необходимых условий готовности их к обучению в школе, однако, технология и особенности данного процесса остаются недостаточно разработанными.

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире. У них возникает возможность действовать по замыслу. По определению Л.С. Выготского их воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое.

Поэтому обучение детей творческому рассказыванию и определение условий, обеспечивающих, формирование рассматриваемого умения у старших дошкольников приобретает особую актуальность для педагогической практики.

Объект : Процесс творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста или деятельность воспитателя и дошкольника в процессе обучения творческому рассказыванию

Предмет: Условия обучения детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию или методика обучения творческому рассказыванию

Гипотеза: Развитие способностей детей старшего дошкольного возраста к творческому рассказыванию возможно при проведении работы направленной на развитие речи и творческого мышления.

Цель: Доказать влияние воображения на обучение детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию.

Задачи исследования :

Проанализировать литературу по данному направлению.

Изучить программы обучения дошкольников родному языку и особенности развития познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста.

Проанализировать методики обучения детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию.

Провести диагностику развития способностей к творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

Разработать и провести цикл занятий, направленных на обучение детей данного возраста творческому рассказыванию.

Проанализировать полученные результаты.

Глава I. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В настоящее время отечественная педагогика и психология главным принципом воспитания и обучения провозгласили личностно- ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.К. Крупская, С.Г. Шацкий и другие). Это имеет значение для всех педагогических концепций, программ, направленных на развитие всех форм творчества дошкольников и младших школьников, реализацию их творческих возможностей.

Разрабатывая современные концепции образования, педагогическая наука обращается к фундаментальным философским исследованиям, как методологическим основам, на которых строятся системы воспитания и обучения подрастающего поколения.

Об идеях творческого развития, развития воображения, как одного из аспектов философского познания окружающего мира говорили уже древние ученые. Так, например, Платон рассматривал с точки зрения идеализма художественное творчество, как «божественную одержимость » /45. 127/.
Древние философы от Аристотеля до Августина не располагали в своих языках двумя разными словами, чтобы отличить «воображение» от «фантазии».

Такой калейдоскоп научного поиска вызван тем, что понятия «воображение» и «фантазия», «творчество» на протяжении долгого времени были «исключительно монополией философии» и лишь к 19 веку ими стала заниматься психология, «то есть полтора века назад, что для нации не является большим сроком » /75.16./

Понятие «воображение» и «фантазия» в психологической науке равнозначны:
«Воображение - психический процесс, выражающийся:

В построении нового образца средств и конечного результата предметной деятельности субъекта;

В создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена;

В способности создавать новые чувственные или мыслительные образы в сознании на основе преобразования полученных впечатлений от действительности» /71.64/.

Что касается фантазии, то в Психологическом словаре читаем: «Фантазия-синоним воображения, продукт воображения» /71.425/.

Таким образом, и воображение и фантазия- вещи равнозначные, по сути, синонимичные понятия, обладающие огромной художественной и научно-познавательной ценностью.

Итальянский гуманист, наш современник, Дж. Родари, подробно изучавший основы воображения и творчества применительно к детскому возрасту, подверг гегелевскую трактовку воображения и фантазии критике, так как по Гегелю-воображение-это низшая ступень познания, а фантазия доступна лишь избранным по своей природе (гены), либо по уму (воспитание). «Это ничто иное, как теоретическое обоснование качественного отличия одного человека от другого...» /75.162/.

На сегодня ни философия, ни психология коренного различия между воображением и фантазией не усматривает.

В исследованиях отечественных ученых Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, а также педагогов Н.П.Сакулиной, Е.А.Флериной и других подчеркивается, что дошкольный возраст- период активного творческого развития личности ребенка в целом, когда развиваются и совершенствуются все психические процессы (восприятие, мышление, воображение), становятся произвольными внимание, память, формируется связная речь

Полноценное владение русским языком в дошкольном возрасте благотворно отражается на интеллектуальном, нравственно- этическом, художественно-эстетическом развитии детей в сензитивный период. В тоже время ученые отмечают, что ближе к 5-му году жизни у детей наблюдается интерес к словесному творчеству (придумывание сказок, стихов, небылиц) / Л.В. Ворошнина, М.М. Рыбакова, СМ. Чемортан, А.Е. Шибицкая и другие. Еще ранее (к 2- 3 годам) - интерес к звучащему слову, что получило название феномена «словотворчества» (по К.И. Чуковскому). Но, если этот феномен проходит к 6-7 годам, благодаря расширению детского кругозора, социальному опыту ребенка, при котором потребности «словотворить» отпадает за ненужностью, то сформированность речи, подкрепленная интересом к литературным и народным произведениям, дает возможность ребенку, подключив бурную фантазию, попытаться придумать свое «произведение», похожее на сказку, рассказ или стихотворение. Анализ научно- педагогической и методической литературы по проблеме речевого творчества (речетворчества) или словесных сочинений свидетельствует о том, что оно не возникает само по себе. В его основе лежит восприятие художественных произведений литературы, фольклора /Н.С. Карпинская, Н.А. Орланов а, Н.М. Пьянкова, О. С. Ушакова и другие/.

Современные отечественные исследователи, а также методисты, занимающиеся обучением дошкольников творческому рассказыванию, используют сказку в качестве образца, по которому ребенок смог бы придумать аналогичный вариант сказки /Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко и др.); обучая детей анализу сказок- цепочек, развивают умение схематично использовать основу таких сказок в собственных сочинениях (Л.Е. Стрельцова, Н. Тамарченко и другие). Эти и другие педагоги -исследователи отмечают незаурядные возможности детей старшего дошкольного возрастав придумывании неординарных сказок с последующим их не менее уникальным рассказыванием. Они свидетельствуют о том, что, как правило, такие сказки являются комбинированием сюжетов знакомых сказок или героев /Л.И. Божович, A.M. Бородич, М.М. Рыбакова, А.Е. Шибицкая и другие). Интерес к словесному творчеству в старшем дошкольном возрасте _ прослеживается практически у каждого ребенка и выражается в различных его
формах таким образом, что у кого-то из них это«сочинение»действительно оригинально, а у кого нет. Но придумывают все дети. Их воссоздающее воображение, память побуждают к самостоятельной попытке реализовать свои замыслы сказки истории словесно. С точки зрения творчества вообще, объективно нового ребенок при этом не создает. Ценность процесса сочинительства сказки ребенком- в его субьективной новизне (Т.С.Комарова, Е.А.Флерина и другие),по скольку ребенок сам придумывает сказку, своими словами, на основе своего замысла начинает осознавать свою способность к сочинительству, несмотря на оперирование знакомыми сюжетами и персонажами. Комбинирование и заимствование; на наш взгляд, говорит о _ хорошей памяти на образы сказок и аналитическом.. свойстве ума ребенка, благодаря которым у него развивается способность к нахождению индивидуальности в области речетворчества.

Данные этих и других исследований показывают, что проявления у детей литературно-творческих способностей, можно увидеть уже в дошкольном возрасте.
Однако в педагогической науке и практике вопросы формирования способности к сочинению сказок у дошкольников мало изучены. Не уточнено понятие самой способности, ее сущность и структура применительно к дошкольному возрасту. Нерешенным остается вопрос о приемлемом возрасте раскрытия этой способности, хотя содержательной стороне этого вопроса (обучение сочинению) уделяется сегодня много внимания.
Данные положения и анализ состояния проблемы в практике работы современных дошкольных учреждений по организации условий для проявления у детей данной способности позволили нам сформулировать проблему исследования.
Способность к придумыванию сказок, как одна из разновидностей художественно- речевого творчества старших дошкольников имеет важное значение для умственного, нравственного, эстетического развития личности ребенка. Вероятность ее проявления в этом возрасте достаточно велика и требует внимательного изучения и особого подхода. Характер, структура такого творчества (сочинение детьми сказки) иногда лишены четкости, логичности, ^ системности. Но в целом эти недостатки легко устранимы при непосредственной организованной работе педагога и детей. С другой стороны на сегодня не
8
уточнено научно-методическое обоснование пути формирования способности
сочинения сказок у детей 6-7 лет.

Появление определенной системы обучения дошкольников родному языку было обусловлено, во-первых, развитием в России общественного дошкольного воспитания как фундамента народного образования в целом и наличием специфики в работе детского сада, как учебно-воспитательного учреждения; во-вторых, потребностью организации в детских садах целенаправленного, систематического обучения в целях улучшения подготовки к школе.

Е.И.Тихеева разработала следующие положения, которые легли в основание методики развития речи в детском саду:

язык связан с мышлением, следовательно, развитие речи необходимо осуществлять в единстве с умственным развитием.

развитие речи опирается на сенсорные образы и представления;

речь ребенка развивается в процессе общения со взрослыми и сверстниками, поэтому речь воспитателя и взрослых должна служить эталоном культуры для детей;

речь детей развивается в процессе различных видов деятельности, особенно в игре и труде, они же создают условия для общения в развитии языка;

развитие речи, кроме повседневных форм общения, должно осуществляться на специальных занятиях.

В связи с этим положением Е.И.Тихеева определила разделы работы по развитию речи детей в детском саду:

1) развитие аппарата речи у детей, развитие речевого слуха;

2) накопление содержания речи;

3) работа над формой речи, ее структурой

На основании учений К.Д. Ушинского и других педагогов, Е.И.Тихеева первая систематизировала и разработала разделы программы по развитию речи детей дошкольного возраста, положившей начало развитию новой науки – методики развития речи детей дошкольного возраста.

Первые методики развития речи и обучения родному языку дошкольников разрабатывались в рамках специальных программ по дошкольному воспитанию. Примером служит «Программа занятий в детском саду», разработанная К.В. Маевской (1912)

В объяснительной записке, раскрыты принципы, которые легли в основу: это принципы связности, последовательности, планомерности, а также принцип доступности, т.е. соответствие всего материала программы уровню физического и психического развития детей, их возможностям и интересам. К.В. Маевская указывает, что «ни одно занятие, ни одна игра не должны быть навязываемы детям, весь день должен проходить в живой и свободной работе, преисполненной радостью и одухотворенным стремлением к самодеятельности и творчеству» (1912, с. 3.).

Особенностью составленной К.В. Маевской программы является подчинение её структуры принципу сезонности, то есть материал, который предлагался детям, был распределен по месяцам. Содержание работы на каждый месяц определялось отдельно, кроме того, были указаны приемы и методы воспитания, руководящие указания и замечания, разъясняющие воспитателю значение и особенности проведения того или иного занятия. Программа К.В.Маевской предусматривала развитие речи детей, тренировку памяти, упражнение отдельных органов чувств. Данная программа заложила фундамент для дальнейшей разработки проблемы развития речи и обучения родному языку дошкольников.

В центральных детских садах, к которым относились дошкольные учреждения М.Х. Свентицкой, Е.И. Тихеевой, проводились организованные занятия по развитию речи (рассказы и беседы воспитателя). Причем, рассказывание в детском саду образца 1920-х годов ставилось выше чтения, в силу большего эмоционального контакта с воспитателем, но в старшей группе рекомендовалось применять и чтение книг.

Таким образом, в 1937 г. появляется программа развития речи и обучения родному языку, а вместе с практическими наработками появляется и новая наука - методика развития речи. Е.И.Тихеева – основательница этой науки – считала, что «систематическое обучение речи и языку должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду». Ею была разработана методика развития речи дошкольников, которая изложена в ряде работ и статей, особенно подробно в книге «Развитие речи дошкольника» 1937 г.

Основной акцент в этой программе и методиках делался на работе с книгой и картинкой, а вместе с тем уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков.

В последующем понимание цели и задач речевого развития детей менялось в зависимости от состояния психологии речи, языкознания, педагогики и собственно методики. В 1920-1930-е г.г. задачи речевого развития были сформулированы Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной. Характеристику речевых задач в 40-е годы дали О.И.Соловьева и Л.А.Пеньевская в методическом письме для воспитателей «Родной язык в детском саду» (1947г.), а также в статье «Обучение родному языку» (1954г.). В 1962 г. принимается первая общесоюзная «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемого «Руководства для воспитателя детского сада», программные требования 1962-го года уже отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям.

Однако до 1984 г. в программных документах детского сада задачи развития речи указывались вместе с задачами по ознакомлению с окружающей жизнью. В 1984г. выходит «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду», которая по существу и является основой разработки современного содержания обучения. В этой программе, на основе многолетних исследований и сложившегося к этому времени методического опыта, представлены нормативные требования к разным сторонам детской речи и учитывается своеобразие природы речевой деятельности (Алексеева М.М., Яшина В.И., 2001, с. 61).

В рамках программы 1984 г. система обучения языку и развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. При этом характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности. Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи (направление, сформулированное Ф.А Сохиным, обосновавшим психологическую природу речевых задач)

Впервые в «Типовой» программе 1984 г. задачи развития речи и задачи ознакомления с окружающим даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений(выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развития фонематического слуха) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесной дидактической игры, творческого задания, инсценировки, драматизации и др.)» (1984, с.5).

Программа 1984 г. была разработана с учетом последних научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражали возрастные показатели развития ребенка. Уточнялись и конкретизировались задачи развития словаря (больше внимания уделено смысловой стороне слова); более четко были сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые были выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Была уточнена программа обучения рассказыванию и определена последовательность использования разных видов рассказываний, их взаимосвязь, а задача развития связной речи вводилась, начиная со второй младшей группы.

В целом в программе 1984 г. сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи, что особенно ярко проявлялось в требованиях к старшим группам. Программа 1984 г. создавала определенные перспективы для развития речи детей в школе, поскольку предполагала преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах (предусматривались, в частности, единые требования к качеству устной речи: богатый словарь, умение ясно и точно выразить свои мысли, избирательно пользоваться языковыми средствами).

Своеобразным продолжением программы 1984 г. стала принятая в конце 1990-х годов концепция дошкольного воспитания, в соответствии с которой в детских садах разных типов появились вариативные программы.

Основными являются «Радуга» под редакцией Т.Н. Дороновой, «Развитие» (научный руководитель Л.А Венгер), «Детство» под руководством В.И.Логиновой, «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова).

В программе «Радуга», учитываются типичные для сегодняшнего дня основные требования к речевому развитию, выделяются общепринятые разделы по развитию речи. Одним из важных средств такого развития называется создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи, тщательно подобран репертуар литературы для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие», ориентированная на развитие умственных способностей и творчества детей, предусматривает 3 основных направления в занятиях по развитию речи: ознакомление с художественной литературой; освоение специальных средств литературно- речевой деятельности; развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. В средней группе поставлена задача подготовки по обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах - обучение чтению.

В программе «Детство» выделены специальные разделы, «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга», которые содержат традиционные речевые задачи. Интересным новшеством являются критерии для оценки уровня речевого развития, которые прилагаются в конце разделов.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (1994) подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи.

Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет раздел «Развитие речи» в типовой программе, разработанной ранее в той же лаборатории (Ушакова О.С., 1994).

Литература:1. Маевская К.В. Программа занятий в детском саду // Дошкольное воспитание,

1912, №5-6.

2. Основные положения педагогической работы в дошкольных учреждениях. М.,1924.

3. Программы воспитания и обучения в детском саду (1961-1984).

Словесное творчество выражается в различных формах рассказов, сказок, стихов, загадок, небылиц, словотворчестве. Это требует от детей активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций. От детей требуется умение придумать завязку, ход события, кульминацию и развязку. От них требуется умение выбрать отдельные факты, внести в них элементы фантазии и составить творческий рассказ

Термин «творческие рассказы» – условное название рассказов, которые дети придумывают сами, т.к. элемент творчества есть в любом детском рассказе.

Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

Словесное творчество О.С.Ушакова рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов (восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы)).

Отмечена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха.

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно выделяют следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев).

Варианты творческого рассказывания по Логиновой В.И., Максакову А.И., Поповой Н.И . /3,126/ :

придумывание предложения и завершение рассказа (воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, события и героев придумывают дети) реалистического или сказочного;

придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя (большая самостоятельность в развитии содержания), Пеньевская Л.А. предлагает составлять план в естественной разговорной форме;

придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана). Ребенок выступает автором, выбирает содержание и форму, тема должна эмоционально настраивать, некоторые рассказы могут объединяться в серию по темам.

Ф.А. Сохин (6 с141) выделяет различные варианты творческих рассказов:

Придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, а основные события и приключения героев придумывают дети. Примером может служить незаконченный рассказ Л. А. Пеньевской «Как Миша варежку потерял» (Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. М., 1976). Воспитатель задает детям вопросы: «Нашел ли Миша свою варежку? Как это произошло? Кто ему помог?» Это дает толчок творческому воображению детей. Однако его необходимо направить так, чтобы дети создавали правдоподобные, жизненные ситуации. Если рассказы составляются однообразно, следует поговорить о том, что еще могло произойти с Мишиной варежкой, т. е. предложить различные варианты (может быть, она зацепилась за куст или ее утащил щенок и т. п.).

Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя требует уже большей самостоятельности, так как план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания предстоит детям осуществлять самостоятельно.

Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана), дает еще больший толчок творческому воображению и самостоятельности мысли, ребенок выступает автором, самостоятельно выбирает содержание рассказа и его форму.

Самый сложный вид рассказывания - это придумывание рассказа или сказки па самостоятельно выбранную тему. Здесь успехи во многом зависят от того, как сумеет воспитатель заинтересовать детей, создать у них эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению. Этот вид творческого рассказывания можно иногда проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку».

Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием.

Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Педагогическими условиями обучения творческому рассказыванию являются:

обогащение опыта детей впечатлениями из жизни;

обогащение и активизация словаря;

умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания;

правильное понимание детьми задания придумать.

Н.А. Ветлугина в формировании детского художественного творчества выделила три этапа /1,345 /:

На первом этапе происходит накопление опыта: педагог организует получение жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество, учит образному видению окружающего, важна роль искусства.

Второй этап – собственно процесс детского творчества (возникает замысел, идут поиски художественных средств). Важна установка на новую деятельность (придумаем рассказ, творческие задания). Наличие замысла побуждает детей к поискам композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов.

На третьем этапе появляется новая продукция (ее качество, ее завершение, эстетическое удовольствие). Анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность.

В основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии.

Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Так, перед описанием природы используются систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе и чтение литературы с описанием природных явлений.

Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.

Условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов.

Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Еще одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть). Обязательным условием является напоминание детям о том, чтобы они не повторяли сюжет товарища и придумывали свой вариант. Тематика рассказов самая разнообразная: «Что случилось с Юрой», «Как Володя помогал Леночке», «Случай в лесу». Это может быть и сказка: «Приключения зайца», «Что сказал мне ежик по секрету».

дети учатся наглядно и образно описывать предметы, передавать чувства, настроение и приключения героев, самостоятельно придумывать концовку рассказа.

Сама формулировка темы должна эмоционально настраивать детей на сочинение рассказа. Некоторые рассказы могут быть объединены одной темой, например серия рассказов про Лену. «Новое платье Лены», «Какая игрушка понравилась Лене в детском саду» и т. д. Дети учатся наглядно в образно описывать предметы, передавать чувства, настроение и приключения героев, самостоятельно придумывать интересную концовку рассказа.

Можно давать различные темы и для придумывания сказок о животных: «День рождения лисы», «Как заяц по лесу гулял», «Приключения волка» и т. д. (Рекомендация Э. П. Коротковой.)

Очень важно научить детей оценивать рассказы и сказки, придуманные их товарищами, видеть положительные и отрицательные стороны рассказов. Для этого воспитатель дает образец оценки, например, говорит: «Мне понравилась сказка Оли. В ней интересно описаны приключения белки и ее друзей. Оля рассказала свою сказку выразительно. Очень хорошо она называет белочку - «рыжая шубка».

Надо обращать внимание и на интересное, занимательное содержание рассказа, и на словесную форму, которой передано это содержание, внимательно следить за тем, как дети в самостоятельной творческой деятельности применяют усвоенные слова и выражения.

Наиболее сложны для детей описательные рассказы о природе. Обучение этому виду рассказывания идет постепенно, под влиянием точных указаний педагога. Так, перед рассказыванием о конкретном времени года («Весна», «Мое любимое время года») нужно предложить детям рассказать сначала о погоде, потом о растениях и деревьях, о том, что бывает в это время года с животными, как играют дети итрудятся взрослые. Можно предложить, например, такой план: 1) Чем весна отличается от зимы? 2) Какая погода бывает весной? 3) Что происходит весной с деревьями и кустами? 4) Как живут весной птицы и звери? 5) Что люди делают на огороде и в садах?

На начальном этапе обучения творческому рассказыванию о природе полезно обращать внимание дошкольников на последовательность передачи содержания в рассказе. По мере освоения детьми умений составлять четкий а последовательный рассказ можно предоставить им возможность самим решать вопрос о плане в последовательности наложения.

Л. А. Пеньевская предлагает составлять план в естественно-разговорной форме. Например, в придумывании сказки «Приключения ежика» воспитатель дает следующий план: «Сначала расскажите, как ежик собрался на прогулку, что интересного увидел он по дороге в лес, и придумайте, что же с ним произошло». В дальнейшем, когда дети научатся составлять рассказы по предложенному плану, надобность в нем отпадает.

Особый интерес представляют творческие рассказы, построенные на «сравнении природных явлений («Зима и лето», «Река осенью и весной», «Зимой и летом в лесу»). Такие темы создают широкие возможности не только для того, чтобы разнообразить содержание, но и для использования различных грамматических и синтаксических структур, в частности распространенных и сложных предложений.

В занятия по обучению рассказыванию можно включать небольшие словесные упражнения, связанные с тематикой занятия.

Например, в начале занятия, посвященного рассказыванию на тему «Весна», воспитатель дает детям задание подобрать эпитеты, сравнения, помогая тем самым овладеть элементарными средствами художественной выразительности.

Занятия такого типа лучше начинать с загадки о временя года (может быть рассмотрена иллюстрация). Далее педагог предлагает придумать определения к слову небо: «Какое оно весной? (Голубое, безоблачное, синее, приветливое, радостное, солнечное). А в дождливый день?» (Хмурое, серое, черное, неприветливое, низкое и т. д.). Затем предлагается слово солнце (яркое, теплое, ясное, веселое, красное, золотое, румяное). Дети придумывают сравнения к слову ручеек (ручеек, как змейка, вьется; как колокольчик звенит; как будто змея в траве ползет). После этого они составляют рассказы о весне.

Прилетели грачи (рассказ Жени Р.)

Прилетели грачи. Землю клювом ковыряют, червяков ищут, прутики собирают. Стали они гнездо вить. Все трудятся: кто травку несет, а кто прутик. Много хлопот у грачей весной!

Непослушные медвежата (рассказ Сережи К.)

Медведица, когда проснулась весной, у нее в берлоге копошились медвежата. Медведица убрала снег и повела их на прогулку. Медвежата за ней побежали вприпрыжку, кругленькие, как комочки. Медведица подвела их к березе и стала копать яму и дала им сладкого корня. Эх, и вкусно было! На другой день медвежата одни побежали. Нашли корень, да не тот, не вкусный совсем. Мама вернулась и отшлепала их: «Эх вы, несмышленыши!»

Хрустальный звон (рассказ Кати В.)

Весной был жаркий день. Сосульки на лед падали и звенели звонко я весело А вечером сосульки подмораживало, они становились длинней я длинней. А утром падали снова звонко и весело. И целый день весной слышен был хрустальный звон!

Дружба березки и травки (рассказ Светы Н.)

Был снег, а потом яркое солнышко пригрело, и снег растаял, а около березки выросла травинка. А когда поднялся ветер, травинка стала шептаться с березкой. Она ей говорила: «Как я рада, что тепло! Я буду расти!» А березка сказала, что когда наступит май, она наденет свое нарядное зеленое платье.

Как просыпаются деревья (рассказ Наташи О.)

Солнышко весной пригрело и разбудило ручеек. Он потек, как змейка, разбудил все деревья. Они стали говорить: «Как хорошо, что пришла весна! Спасибо ручейку, что он нас разбудил!»

Конечно, дети не сразу переносят в свои сочинения усвоенные средства художественной выразительности, но и в их рассказах постепенно будут появляться сравнения, эпитеты, интересные словосочетания.

Очень хорошо сделать альбом детских рассказов, дать ему интересное название, предложить детям нарисовать к каждому рассказу иллюстрации. Это явится хорошим толчком для развития детского творчества. Обучение рассказыванию оказывает влияние на все стороны речевого развития дошкольников, на их речевую подготовку для дальнейшего обучения в школе.

1.4 Основные и вспомогательные приёмы обучения детей творческому рассказыванию

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

В подготовительной к школе группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Как и в старшей группе, работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов. Наиболее легким принято считать придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовывать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие. Е. И. Тихеева рекомендовала давать такое начало, которое бы предоставляло простор для воображения детей и давало возможность для развития сюжетной линии в разных направлениях.

Вспомогательные вопросы, по мнению Л.А. Пеньевской, являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.

План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3 – 4 вопроса, большее их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла.

В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребенок забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику или как закончить рассказ. Далее - рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Дети должны придумать содержание, оформить его словесно в форме повествования, расположить события в определенной последовательности.

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение. Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему - педагог советует, придумать рассказ об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке. Предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план.

Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты.

Чтение и рассказывание детям небольших рассказов, сказок помогает обратить их внимание на форму и структуру произведения, подчеркнуть интересный факт, раскрытый в нем. Это положительно влияет на качество детских рассказов и сказок.

Как уже было сказано выше, наиболее сложным видом детских сочинений является описание природы. Эффективной считается такая последовательность обучения описанию природы:

1. Обогащение детских представлений и впечатлений о природе в процессе наблюдений, обучение умению видеть красоту окружающей природы.

2. Углубление детских впечатлений о природе путем рассматривания художественных картин и сравнения красоты изображенного с живой действительностью.

3. Обучение детей описанию объектов природы по представлению.

4. Обучение умению описывать природу, обобщать свои знания, впечатления, полученные во время наблюдений, рассматривания картин, слушания художественных произведений.

Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска. Систематическое знакомство детей с литературными и народными загадками, анализ художественных средств загадок, специальные словарные упражнения создают условия для самостоятельного сочинения детьми загадок. Е. И. Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию/1,130/ .

Традиционная методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа воспитателя, предложенная Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. /4,24/:

1 этап «Определение состава картины»

Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине используется прием «подзорная труба». Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект, и назвать его.

Для определения деталей одного объекта используется приемы «Аукцион», «Охота за подробностями», «Кто самый внимательный» и др. Игры эти направлены на активизацию внимания детей.

При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т.д. Классификационная группа обозначается обобщающим словом.

Моделирование детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения. Для этого используется доска или лист бумаги, на котором модели располагаются аналогично композиции картины.

2 этап «Установление взаимосвязей между объектами на картине»

Предлагаются следующие творческие задания:

пришел волшебник «Объединяй» и объединил два объекта (воспитатель указывает на два объекта). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал. ПР: игры с картиной «Кошка с котятами».

«Ищу друзей» - найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению. ПР: «Котята дружат между собой, потому что детки одной мамы -кошки и любят вместе играть».

«Ищу недругов» - найти объекты, которые между собой «не дружат». ПР: «Клубочки не дружат с корзинкой, потому что они выкатились из нее и не хотят там быть». Примечание: оценка взаимоотношений объектов субъективна.

3 этап «Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств»

Прием «вхождения в картину»: воспитатель побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д. Даются творческие задания.

4 этап «Составление загадок и метафор по картине»

Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку) к активному (ребенок сам выбирает объект и модель загадки). При этом ребенок может пользоваться смешанной моделью.Для обучения детей составлению загадок необходимо освоить модели в следующей последовательности.

1. Совместно с детьми выбирается объект, изображенный на картине.

2. Совместно с детьми выбирается объект. Обозначаются его действия. 3. Выбирается объект. 4. В объекте выбирается часть. Определяется количество таких частей.

Метафоры составляет сам воспитатель и предлагает их отгадать. Задается вопрос к детям: «Про кого или про что на картине я говорю?»

5 этап «Преобразование объектов во времени»

Для обучения детей составлению рассказов-фантазий с преобразованием объектов во времени используется прием перемещения во времени («Машина времени»).

Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком).

6 этап «Описание местонахождения объектов на картине»

Для обучения детей пространственной ориентировке на картине используются игры: «Да-Нет», «Ожившая картина».

Игра «Да-Нет» организуется следующим образом: ведущий загадывает объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его местонахождение. Найденный объект «оживает» и находит себе место на сцене (трехмерное пространство). Задача ребенка -описать объект по месту на картине, а затем на сцене.

Постепенно выстраивается композиционная модель картины на сцене.

7 этап «Составление рассказов от лица разных объектов»

Перед тем, как обучить ребенка составлению творческих рассказов от первого лица необходимо провести творческие задания, которые имеют следующее содержание:

«Я назову тебе черту характера, а ты скажи наоборот».

«Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств».

«Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь. Опиши твои чувства».

Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и «входит» в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Воспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

8 этап «Смысловая характеристика картины»

Подготовительный этап включает в себя углубленную работу по пониманию детьми пословиц и поговорок и обучению объяснять их с точки зрения опыта ребенка.

Осмысление содержания картины детьми строится как игра «Объясни, почему так названа картина?». Ее организация основана на методе «Каталог». Воспитателем готовятся листочки бумаги, на которых написаны разные пословицы и поговорки. Вводится правило: выдерни записку, прочитаем текст (читает воспитатель или умеющие читать дети), объясни, почему так назвали картину?

Следующая игра «Найди самое удачное название картины». Ребенку предлагается вспомнить несколько пословиц и поговорок, выбрать одну-две самых подходящих к содержанию картины, объяснить свой выбор. Особое внимание здесь уделяется логическим связкам в тексте. В результате получается рассказ - рассуждение.

9 этап «Составление рассказов-фантазий»

Для обучения детей составлению рассказов по картине используется игровой прием «Пришел в гости волшебник...». Приглашаются волшебники:

Волшебник Увеличения-Уменьшения (ребенок выбирает объект и его свойства и производит их фантастическое преобразование).

Волшебник Деления-Объединения (выбранный объект дробится на части и перепутывается по структуре, либо меняется своими частями с другими объектами).

Волшебник Оживления-Окаменения (выбранный объект, либо его часть становятся подвижными или, наоборот, лишаются возможности перемещаться в пространстве).

Волшебник Могу Все – Могу Только (объект наделяется неограниченными возможностями либо ограничивается в своих свойствах).

Волшебник Наоборот (у объекта выявляется какое-либо свойство и меняется на противоположное).

Волшебник Времени (этот волшебник многофункционален и предполагает преобразование временных процессов: Волшебник Ускорения-Замедления, волшебник Обратного Времени, волшебник Перепутывания Времени, волшебник Остановки Времени, Машина Времени, Зеркало Времени).

10 этап «Составление сказок нравственно-этического характера»

Предложить детям сочинить сказку по картине.

Определить и назвать место, где будут разворачиваться события. Назвать героев сказки. Наделить выбранные объекты свойствами или чертами характера человека.

Предложить детям сделать речевую зарисовку, касающуюся начала сказки (кто и где жил, какой он был).

Объявить Случай (появление необычного предмета, явление природы), который приводит к конфликтной ситуации.

Продолжение составления текста как описания отношения героев сказки к случаю согласно их личностной характеристике.Обсуждение мнения каждого героя. Провозглашение морали мудрым объектом. Описание разрешения конфликтной ситуации на основе этой морали.

Придумывание названия сказки.

11 этап «Составление рифмованных текстов по картине»

Работа должна строиться в определенной последовательности.

Сначала с детьми проводится игра «Складушки-ладушки», в которой подбираются существительные, прилагательные, глаголы, рифмующиеся между собой и соответствующие содержанию картины.

Затем педагог побуждает детей составлять двухстрочные рифмующиеся фразы.

На последнем этапе идет создание полного рифмованного текста по содержанию картины в соответствии с предложенным алгоритмом.

На занятиях по развитию речи проводить с детьми лексические упражнения по подбору признаков, действий с целью активизации в речи прилагательных и глаголов.

Целесообразно возвращаться к сочиненным детьми рифмованным текстам с целью их модификации.

Алгоритм мыслительных действий при составлении рифмованных текстов

Выбор объекта, определение его свойств, действий и места разворачивания событий.

Подбор рифмующихся между собой слов.

Работа по алгоритмам создания рифмованного текста.

В заключении работы выразительное чтение текста.

Анализ картины как целостной системы

Проблема обучения одаренных дошкольников творческому рассказыванию становится реально решаемой, если педагог при предъявлении любой новой картины отрабатывает мыслительные операции детей по анализу картины как целостной системы, а ее объектов как составных частей этой системы.

Модель работы с картиной как целостной системой

Выделение объектов, изображенных на картине.

Установление взаимосвязей между объектами.

Характеристика объектов (активизируется опыт восприятия объектов разными органами чувств).

Описание изображенного на картине средствами символической аналогии (сравнения, метафоры).

Представление об объектах в рамках всего времени их существования (до момента изображения на картине и после).

Описание местонахождения объектов на картине.

Представление себя на картине в качестве одного из объектов.

Поиски многозначности смысла сюжета картины.

Составление творческих текстов с помощью приемов фантастического преобразования объектов на картине.

Создание сказок нравственно-этического плана по мотивам изображенного на картине.

Составление рифмованных текстов по содержанию картины.

Основные операции анализа объекта картины

Выбор основной (возможной) функции объекта. Перечисление составляющих объект элементов, частей. Обозначение сети взаимосвязей данного объекта с другими объектами, изображенными на картине.

Представление возможных изменений данного объекта во времени. Выявление признаков объекта, подбор объектов с похожими признаками.

Для более эффективного освоения детьми алгоритмов организации творческой речевой деятельности по картине, целесообразно проводить разные игры и творческие задания.

II Заключение

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй.Все это так называемый «стандарт», который должен иметь ребенок при поступлении в школу.
В практике дошкольного обучения речевые задачи решаются на специально организованных занятиях по развитию речи, которые носят, как правило, комплексный характер. Возникшее противоречие мы попытались решить, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности. С целью более полного понимания дошкольниками изображенного на картине необходимо обучить их элементарным приемам системного анализа выбранного объекта. Обучение проводится в игровой форме.

Использовать такие игры можно начиная со средней группы. Игры включаются параллельно работе с картиной в целом. Время их проведения и количество зависят от возможностей детей и обучающих целей педагога.

Список использованной литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников – М.: Академия, 1998 – 400с.

Вихрова И.Н., Шарикова Н.Н., Осипова В.В. Коррекция речи и мелкой моторики через рисование штрихом // Дошкольная педагогика, 2005 - №2 -24-28с.

Логинова В.И., Максаков А.И., Попова М.И. и др.Развитие речи детей дошкольного возраста – под ред. Ф.А.Сохина – М.: Просвещение, 1984 – 223с.

Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи – М.: Академия, 2004 – 304с.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) – М.: Просвещение, 2003

Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил., 4 л. ил.

Прложене

Конспект занятия по обучению творческому рассказыванию.

Тема «Я - волшебник».

Программное содержание:

Воспитать интерес к сказкам. Развивать умение развивать рассказ на предложенную тему, использовать образные слова и выражения.

Материал к занятию. «Волшебное дерево», к веткам которого прикреплены иллюстрации к сказкам; посылка, письмо, волшебная палочка, сказочные атрибуты (красивая накидка, корона, колпак); игрушки – сувениры на каждого ребенка.

Предварительная работа .

Чтение и прослушивание грамзаписей сказок («Мороз Иванович», «Золушка», «Сивка-Бурка», «Василиса Прекрасная» и др.). Рассматривание иллюстраций, беседа по содержанию сказок, подготовка выставки книг «Волшебные сказки», проведение викторины «В гостях у сказки», беседы «Если бы я был волшебником».

Ход занятия.

Воспитатель предлагает детям подойти к «волшебному дереву», «выросшему» в группе, и рассмотреть висящие на ветках иллюстрации к сказкам.

Вопросы во время рассматривания: «К какой сказки относится эта иллюстрация? Кто автор сказки? Как зовут главного героя? Можно ли назвать эту сказку волшебной? Кто творил чудеса в этой сказке?».

Педагог выслушивает ответы детей, отмечает наиболее интересные. Предлагает вспомнить и назвать чудеса из сказки «Золушка».

Затем спрашивает: «Ребята, вы верите в чудеса? Хотите верьте, хотите нет, но к нам в группу принесли посылку из волшебного царства».

Педагог читает на посылке адреса получателя («Детскому саду «Ладушки». Детям подготовительной к школе группы») и отправителя («Волшебное царство»).

Воспитатель вместе с ребятами вскрывает посылку, в которой находятся красивая палочка и письмо. Спрашивает: «Кто догадался, что это за красивая палочка? Правильно, волшебная. А теперь послушайте письмо, Которое вам прислала фея: «Здравствуйте, милые девочки и мальчики! Знаю, что вы любите сказки, разные чудеса, поэтому посылаю вам в подарок волшебную палочку. Тот, кто возьмет ее в руки, произнесет волшебные слова и взмахнет три раза, Станет волшебником».

Прерывая чтение, воспитатель обращается к детям: «Кто хочет стать волшебником?». Дает палочку вызвавшемуся ребенку и говорит: «Встань за дерево, произнеси известные тебе волшебные слова и три раза палочкой взмахни». Детям педагог предлагает закрыть глаза и открыть их только на слове «три». В тот момент, когда ребенок последний раз взмахнет палочкой, воспитатель набрасывает на его плечи красивую накидку, а голову украшает красивой короной, если это девочка, и колпаком, если это мальчик. Дети открывают глаза, и ребенок-волшебник выходит из-за дерева. «Скажи нам, о почтеннейший, - обращается к нему педагог, - из какого царства ты прибыл? Расскажи нам о нем».

Ребенок рассказывает, в случае затруднения воспитатель помогает наводящими вопросами. Затем благодарит волшебника и предлагает взять палочку следующему ребенку.

Выслушав два – три ответа, воспитатель, с согласия детей, тоже превращается в волшебника, рассказывает свою волшебную сказку, отвечает на вопросы. После этого волшебная палочка побывает еще у двух – трех детей.

Затем педагог продолжает чтение письма феи: «Я надеюсь, что, превратившись в волшебников, вы очень интересно расскажите о своем волшебном царстве, А ваши волшебные дела будут только добрыми». Спрашивает: «Как вы думаете, надежды феи оправдались? Все рассказы были интересными, а волшебные дела добрыми? Какой рассказ вам больше всего понравился? Почему?».

Заканчивая чтение письма: «Но, как всякая уважающая себя волшебница, я приготовила вам еще один сюрприз. Хотите узнать какой? Тогда закройте глаза, произнесите: «Эне-бэне, рики-факс!», хлопните три раза в ладоши и пройдите в раздевальную комнату». Дети выходят, воспитатель шепотом предлагает им заглянуть в свои раздевальные шкафчики. Ребята находят игрушки – сувениры, которые заранее приготовлены взрослыми.

Семинар для воспитателей детского сада. Проводился 20.01.2014 года.

Термин . Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ТВОРЧЕСКИМ РАССКАЗАМ

общее

Воспитание творческой личности - одна из главных задач, выдвинутая в социальном заказе общества. Формирование творческого начала предполагается в дошкольном возрасте.

Н.А. Ветлугина в формировании детского художественного творчества выделила три этапа. На первом этапе происходит накопление опыта: педагог организует получение жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество, учит образному видению окружающего, важна роль искусства.

Второй этап – собственно процесс детского творчества (возникает замысел, идут

поиски художественных средств). Важна установка на новую деятельность (придумаем рассказ, творческие задания). Наличие замысла побуждает детей к поискам композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов.

На третьем этапе появляется новая продукция (ее качество, ее завершение,

эстетическое удовольствие). Анализ результатов творчества взрослым, его

заинтересованность.

Ученые выделяют творческое рассказывание, как высшую форму развития монологической речи.

Работа рассчитана на три года обучения и предполагает специальную подготовительную работу, направленную на формирование структуры рассказы, на обучение выразительным средствам раскрытия образа.

Характерными признаками творческого рассказывания являются:

Увлеченность деятельностью;

Умение видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления и создавать на их основе новые образы и ситуации;

Умение представлять события в последовательности его развития, устанавливать

зависимость между остальными событиями;

Использование соответствующих языковых средств, в целях создания образа;

Самостоятельность в поисках образов и развитии сюжета;

Вариативность, т.е. умение придумывать несколько вариантов сочинений на одну тему.

Следовательно, термин «творческие рассказы» - условное название рассказов,

которые дети придумывают сами . Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству, так как, от ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

виды

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих

рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы .

Э.П.Короткова, указывала на педагогическую ценность рассказывания по литературному образцу. Она отмечала, что подражание писателю-автору полюбившегося рассказа носит творческий характер. Заимствуя замысел, ребенок самостоятельно разрабатывает сюжет своего рассказа, делает героями новых лиц.

Выделяют сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев).

Варианты творческого рассказывания:

1. придумывание предложения и завершение рассказа (воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, события и героев придумывают дети) реалистического или сказочного;

2. придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя (большая самостоятельность в развитии содержания);

3. придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана). Ребенок выступает автором, выбирает содержание и форму, тема должна эмоционально настраивать, некоторые рассказы могут объединяться в серию по темам.

К основным видам творческих рассказов (рассказывания с элементами творчества) относятся:

Рассказы по аналогии,

Придумывание продолжения и завершения рассказа,

Составление рассказа по нескольким опорным словам,

Составление рассказа на предложенную тему.

подготовительная работа

Для успешного обучения детей творческому рассказыванию особое значение имеет участие педагога в этом процессе, а также создание педагогических условий обучения детей творческому рассказыванию:

1) обогащение опыта детей впечатлениями из жизни;

2) обогащение и активизация словаря;

3) умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания;

4) правильное понимание детьми задания придумать.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение времени и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированное у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др.).

Обучение детей составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится в основном на втором году обучения. Однако начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера.

Обучение пересказу:

Игры - инсценировки на сюжет пересказываемого произведения.

Упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы, компьютера).

Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа/сказки и их словесное описание.)

Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом:

а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);

б) восстановление нужной последовательности предложений.

Составление творческих пересказов - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

Обучение описанию:

Игра-упражнение «Узнай, что это!» (Узнавание предмета по указанным его предметов деталям, отдельным составным элементам.)

Составление описания предмета по собственному рисунку.

Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и др.)

Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов.

Так, наблюдая зимний пейзаж, дети с помощью воспитателя дают разнообразные определения качеств и состояний снега: белый, как вата; чуть голубоватый под деревом; искрится, переливается, сверкает, блестит; пушистый, падает хлопьями.

Затем эти слова используются в рассказах детей («Это было зимой, в последний месяц зимы, в феврале. Когда последний раз выпал снег – белый, пушистый – и все падал на крыши, на деревья, на детей, белыми большими хлопьями»).

Помощь детям оказывает образец воспитателя. Приведем пример.

«Мне очень нравится осень. Я люблю рассматривать и собирать в букеты желтые листья клена и березы, красные – осокорей, салатовые – ивы и тополя. А когда подует ветер, мне нравится, как листики срываются с деревьев, кружат в воздухе, а потом тихо-тихо падают на землю. И когда идешь по земле, по такому ковру из осенних листьев, можно услышать, как он нежно шелестит». (Н. А. Орланова).

Интересны описания-миниатюры (О. С. Ушакова). Например, после небольшой беседы о весне и лексических упражнений детям предлагают рассказать о природе весной.

Примеры упражнений: «Как можно сказать о весне, какая весна? (Весна-красна, жарка, весна-зелена, теплая, солнечная.) Какая трава весной? (Зеленая, нежная трава-мурава, травка шепчет, мягкая, травушка-муравушка, росистая, трава-шелкова, мягкая, как одеяло) Какая может быть яблонька весной? (Белоснежная, душистая, цветущая, бледнорозовая, как снег белая, нежная)».

Организованная работа по формированию у старших дошкольников выразительной и образной речи требует решения следующих задач:

Воспитания чувственной основы восприятия детьми художественного слова произведений литературы и фольклора и тем самым создания условий для овладения дошкольниками особым даром - «даром слова»;

Акцентирования внимания на овладении детьми лексическими средствами речевой выразительности.

Знакомство дошкольников со стилистическими средствами художественной выразительности может осуществляться с помощью следующих упражнений и заданий:

Назови слово, которое делает художественное произведение красивым;

Назови слова, которые встречаются только в сказках;

Найди в сказке красивые сказочные выражения, пословицы;

Подбери красивые слова к тому или другому предмету (явлению);

Найди, какого красивого слова не хватает;

Найди слова, которые делают произведение нежным, напевным;

Найди предметы, которые сравниваются;

Найди красивое сравнение;

Найди необычное сравнение и др.

В процессе работы с художественным текстом дети могут выполнять задания по подбору синонимов, антонимов, фразеологизмов. Для этого с воспитанниками проводится игры «Кто скажет иначе», «Какие слова вы услышали?». Когда в произведениях устного народного творчества встречаются фразеологизмы, то знакомство с ними осуществляется не только в связи с пониманием содержания этих художественных средств выразительности детьми, но и объяснением их смысла словами, похожими по значению (игра «Как сказать иначе»).

Рифмованное построение поэтических произведений литературы и фольклора дает возможность с наибольшей эффективностью проводить с детьми упражнения, требующие подобрать и вставить в текст слова, которые подходят по смыслу (варианты слов одного синонимического ряда предлагаются педагогом). Например, игра «Подбери наиболее подходящее слово» . В этом случае рифма подсказывает детям наиболее подходящее слово из определенного синонимического ряда, она также подчеркивает значительность его выбора для красивой звуковой окраски стихотворения.

Композиционные средства выразительности художественных произведений дошкольники могут усвоить с помощью таких заданий, как «Начни, продолжи, закончи», «Определи начало произведения», «Найди повторы», «Подбери слово, похожее но звучанию», «Закончи фразу», «Найди одинаковые хвостики в словах»

Одним из эффективных методов ознакомления дошкольников с художественной литературой является инсценировка литературных произведений (как средство вторичного ознакомления с художественным текстом). Инсценирование фольклорного или литературного произведения возможно только при условии хорошего знания детьми его содержания и выразительных средств.

Существует достаточно много видов инсценировок: игра-драматизация, театрализованное выступление детей, кукольный и теневой театры, театр игрушек, настольный картонажный или фанерный театр, фланелеграф и др. Дети могут быть и зрителями, и исполнителями. Инсценированный сюжет в значительной мере облегчает решение творческой задачи, поэтому с придумыванием сказок по таким сюжетам справляются не только шестилетние дети, но и дети четырех-пяти лет.

Методика

Дети учатся наглядно и образно описывать предметы, передавать чувства, настроение и приключения героев, самостоятельно придумывать концовку рассказа.

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера.

Приемы обучения творческому рассказыванию

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

3. Обучение детей описанию объектов природы по представлению.

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Творческие рассказы разнообразны по степени сложности и самостоятельности.

Рассмотрим приемы логопедической работы над составлением дошкольниками основных видов творческих рассказов.

При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме.

Например:

В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат...) отправилась... (на дачу, рыбалку, в лес и т.д.). Папа взял с собой..., мама - ... А я захватил с собой... Мы ехали на/в... (поезд, машина и др.). Там... (где?) очень красиво. Рядом есть... (лес, озеро, река). Мы ходили в на... за... (Что было дальше?) ... Домой мы вернулись... Мне очень поправилось на/в...

Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа.

Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведения для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (например, в рассказах Е.А. Пермяка «Кто?» и «Как Маша стала большой»). В дальнейшем обучение составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема может проводиться без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включает:

Конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей,

изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией.

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним - двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей). Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Особенно благодатным материалом для придумывания своего веселого, счастливого и доброго конца являются русские народные сказки («Курочка ряба», «Колобок», «Лисичка –сестричка и серый волк» и др.)

Обучение детей составлению рассказов на тему по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор - соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ежик»; «мальчики» - «озеро» - «плот» и др.). Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображением пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана. Возникающие у детей при восприятии слов наглядные образы, представления дополняются, уточняются при этом конкретными, «зримыми» деталями, образами предметов, которые могут быть использованы при решении творческой задачи. (Например, изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «мальчик» - «удочка» - «река» и т.д.). Составлению рассказа предшествует называние

предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере» и т.д. Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что мальчик принес домой?»). При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.

4. Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, из-за сложности этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы.

Беседу-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

«направляющие» указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

«домашние задания»: пересказать родителям составленный на занятии рассказ, придумать другие рассказы на ту же тему.

При обучении детей составлению рассказов на тему рекомендуется использовать: опору на образец начала рассказа, данный педагогом; вспомогательные вопросы, подсказывающие возможные варианты содержания рассказа; предваряющий вопросный план, составляемый коллективно и индивидуально, под руководством педагога и др.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания

Цель занятия Виды заданий

Обучение пересказу Игры-инсценировки на сюжет пересказываемого произведения.

Упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам. (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа / сказки и их словесное описание). Восстановление "деформированного" текста с последующим его пересказом: а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний), б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление творческих пересказов – с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

Обучение рассказыванию по картинам Придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов названия, придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту, эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины ("Кто самый внимательный?", "Кто лучше запомнил?" и т.д.). Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-инсценировка с использованием пантомимы и др.). Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога). Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Игра-упражнение "Угадай-ка!" (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента)

Обучение описанию предмета Игра-упражнение "Узнай, что это!" (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам). Составление описания предмета по собственному рисунку. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов ("Магазин", "Пропала собачка" и др.)

Остановимся в качестве примера на некоторых вариантах таких заданий. Так, после пересказа сказки "Хвосты" детям предлагается составить творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (коров, петух, павлин), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. Перед выполнением творческого задания приводится дополнительная беседа по содержанию текста (с уточнением ключевых моментов действия), после чего детям объясняется предлагаемый способ “трансформации” сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования). Как вспомогательный прием используется образец рассказа педагога или вопросный план (3-4 вопроса). При затруднениях вопросы повторяются по ходу составления рассказа. После составления пересказа сказки (например, “Пряничный домик” и др.) на отдельном занятии детям дается задание составить пересказ от первого лица. Составление таких рассказов способствует развитию воображения и монологической речи дет ей.

На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок детям на основе их наглядного содержания предлагается придумать завязку или продолжение к изображенному сюжетному действию (по вопросам педагога). Для детей, более продвинутых в плане усвоения навыков связных высказываний, после составления рассказа по серии сюжетных картинок рекомендуется вводить различные творческие задания (например, по серии В.Г. Сутеева "Находка" составить рассказ с заменой главного персонажа и игрушки).

Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества детей, является игра-упражнение "Угадай-ка!" с использованием многофигурной картины ("Зимние забавы". "Летом в парке" и др.). Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содержание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. Педагог, помогая детям, называет место действия, изображенного на закрытой части картины ("Здесь – каток" или "Там изображена горка" – по картине "Зимние забавы"). Дети, ориентируясь на общее содержание картины, высказывают догадки о возможных персонажах и их действиях, а педагог отмечает правильно угаданные или близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты действия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рассказ-описание. В другом варианте задания детям предлагается крупноформатная картина с изображением только места действия, той или иной обстановки (например, места действия к картинам "Зимние развлечения". "Наш двор", "Летом на озере" и др.) без изображения соответствующих персонажей. На наборном полотне рядом с картиной помещают плоскостные фигуры возможных персонажей картины (людей, животных), а также тех или иных предметов. Задача, стоящая перед детьми, - установление действующих лиц и их взаимоотношений; требуется произвести правильный выбор персонажей и предметов и найти им нужное место на картине. По ходу "заполнения" картины дети упражняются в составлении предложений, включающих обозначение предметов и указание на их место нахождения, определение выполняемых персонажами действий и др. После восстановления наглядного содержания картины дети переходят к его описанию.

Включение творческих заданий в различные виды занятий (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета и др.) имеет целью подготовку детей к специальным занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества.

В целях формирования у детей навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на данную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам и др. При этом решаются следующие практические задачи – развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем, уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведения для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (например, в рассказах Е. А. Пермяка "Кто?" и "Как Маша стала большой"). В дальнейшем обучение составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема может проводиться без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включает:

двукратное чтение и разбор содержания текста;

конкретное указание по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);

рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах, с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией. Для второго варианта задания (окончания рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей). Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа.

Для составления рассказов по наборам игрушек могут быть использованы следующие темы: "У Тани день рождения"; "Таня в гостях у бабушки"; "Как Вова и Миша ходили в зоопарк" и др. Приведем пример построения одного из занятий ("Танечка заболела"). Для его проведения используется набор из трех-четырех игрушек-персонажей (девочка, мама, доктор, медицинская сестра) и предметов (два телефона, санитарная машина, кроватка, столик и т.д.). На составление рассказов желательно отводить два занятия, в структуру которых входит:

отгадывание загадок о персонажах и предметах будущего рассказа;

характеристика персонажей (внешний облик, "общественная роль" и "профессиональные действия"); описание предметов-атрибутов;

определение темы рассказа;

образец рассказа или его начала, предлагаемые педагогом;

составление рассказов детьми с использованием данного плана;

анализ детских рассказов. Можно использовать инсценировку, позволяющую соотносить высказывания детей с демонстрированием действий игрушек-персонажей. Инсценирование сюжета способствует накоплению зрительных впечатлений, активизации словаря и речевых высказываний детей.

Обучение детей составлению рассказов на тему по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор – соответствующих картинок (например, "мальчик" – "удочка" – "река"; "ребята" – "лес" – "ежик"; "мальчики" – "озеро" – "плот"; и др.). Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображением пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана. Возникающие у детей при восприятии слов наглядные образы, представления дополняются, уточняются при этом конкретными, "зримыми" деталями, образами предметов, которые могут быть использованы при решении творческой задачи. (Например, изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок "мальчик" – "удочка" – "река" и т.д.). Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: название рассказов "На рыбалке"; "Случай в лесу". "Приключение в лесу" и т.д. Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из 3-4 вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: "Что взял с собой мальчик на рыбалку?"; "Кого он встретил на реке?"; "Что произошло во время рыбалки?"; "Что мальчик принес домой?"). При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.

При обучении составлению рассказа по данным словам без опоры на картинки такой образец рассказа используется, как правило, постоянно.

Особое место занимает работа по формированию связной речи детей на предметно – практических учебных занятиях (рисование, аппликация, конструирование). Для активизации и развития связной речи в процессе таких занятий рекомендуется использовать речевое планирование и "сопровождающее" описание выполняемых действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации, модели. Для составления рассказов детям предлагаются темы и сюжеты, близкие их жизненному опыту: "Мой домик"; "Путешествие на кораблике"; "У нас на детской площадке" и т.п. Рекомендуются приемы: составление рассказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повествования; дополнение рассказа ребенка другими детьми и др. План будущего рассказа может быть составлен самим ребенком под руководством педагога (направляющие и уточняющие вопросы, подсказ).

В последующем может быть использован такой вариант задания: детям дается план – смысловая схема рассказа и предлагается нарисовать 3-4 рисунка соответственно числу основных вопросов, отражающих ключевые моменты возможного сюжетного действия. Так, к заданию составить рассказ на тему "Прогулка в лес" детям предлагается выполнить рисунки по следующим вопросам – указаниям: "Что взяли с собой дети, собираясь в лес?"; "По какой дороге они шли?"; "Что дети делали в лесу?"; "Кого они там встретили?" и т.п. Рисунки детей используются в качестве картинного плана. Опора на собственный рисунок – эффективное средство овладения детьми навыками рассказывания. Их интерес к таким занятиям способствует активизации самостоятельной речевой деятельности.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, из-за сложности этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы.

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему рекомендуется включать:

беседу – обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющих у детей представлений, связанных с темой рассказа);

обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

"направляющие" указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи или видеофильму);

"домашнее задание": пересказать родителям составленный на занятии рассказ, придумать другие рассказы на ту же тему.

При обучении детей составлению рассказов на тему рекомендуется использовать некоторые из указанных выше приемов, к числу которых относятся: опора на образец начала рассказа, данный педагогом; вспомогательные вопросы, подсказывающие возможные варианты содержания рассказа; предваряющий вопросный план, составляемый коллективно и индивидуально, под руководством педагога и др.

Обучение детей творческому рассказыванию (по воображению)

1. Своеобразие творческих, придуманных рассказов детей.

2. Высокий уровень мыслительной и речевой подготовки. Богатый опыт, разнообразие жизненных впечатлений, основные условия проведения этого вида рассказывания.

3. Требования.

4. Виды рассказывания: реалистический, фантастический (сказки, небылицы).

5. Тематика рассказов: нравственные темы, о детях, о природе.

6. Проведение занятий по обучению детей творческому рассказыванию на разных этапах обучения.

7. Методические приемы:

Предварительная беседа на тему рассказа;

План рассказа, составленный педагогом с детьми;

Рассказ педагога (начало рассказа, образец для рассказа по аналогии);

Указания к составлению и анализу рассказа;

Наводящие вопросы и предложения, направленные на развитие сюжета.

Требования к рассказыванию детей:

1. Должно быть самостоятельным, это значит, что рассказ составляется без наводящих вопросов, сюжет повествования не заимствован из рассказа педагога и друзей.

2. Целенаправленность – умение подчинять все содержанию, общему замыслу, без лишней детализации и перечисления.

3. Зачин, развитие сюжета, кульминация, концовка, умелое описание места действия, природы, портрета героя, его настроения.

Проведение занятий по обучению детей творческому рассказыванию

1. Сочинение рассказов или сказок на тему, предложенную педагогом, а как усложнение данного вида – самостоятельный выбор темы.

2. Сочинение по литературному образцу в 2 вариантах.

3. Составление рассказа по пейзажной картине.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

Например, по теме «Что случилось с девочкой» детям были предложены такие вопросы: «Где находилась девочка? Что с ней случилось? Почему она заплакала? Кто ее утешил?» Было дано указание «придумать» рассказ. Если дети затруднялись, педагог подсказывал («Может быть, она была на даче или заблудилась на шумной улице города»).

С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста. Так, после чтения и пересказывания рассказа Л. Толстого «Сел дед пить чай» педагог предлагает продолжить его. Показывает, как можно придумать конец, давая свой образец.

Ниже рассмотрим особенности использования приемов обучения в зависимости от вида рассказа.

Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Сегодня он вышел рано и зашел особенно далеко. Место было незнакомое. Даже березы и те были какие-то другие – толстые, со свисающими ветвями. Вася сел отдохнуть под большую березу, вытер потный лоб и задумался, как найти дорогу домой. Направо вела еле заметная тропинка, но куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался какой-то спуск, а налево был густой лес. Куда идти?

Дети должны придумать, как Вася выбрался из леса.

Вспомогательные вопросы являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.

Более сложный прием – рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Например, воспитатель напоминает, что скоро 8 Марта. Все дети будут поздравлять своих мам, дарить им подарки. Далее сообщает: «Сегодня будем учиться придумывать рассказ про то, как Таня и Сережа готовили подарок маме к этому дню. Рассказ назовем: «Подарок маме». Лучшие рассказы мы запишем». Педагог поставил перед детьми учебную задачу, мотивировал ее, предложил тему, сюжет, назвал основных персонажей. Дети должны придумать содержание, оформить его словесно в форме повествования, расположить события в определенной последовательности. В конце такого занятия можно нарисовать поздравительные открытки для мам.

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др.

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Использование этого приема возможно при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Педагог советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план («Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко – о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого расскажешь все»).

Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты.

Например, воспитатель дает начало рассказа «Сон Андрюши»: «Мальчику Андрюше папа подарил велосипед «Орленок». Малышу он так понравился, что даже приснился ночью. Приснилось Андрюше, что он поехал путешествовать на своем велосипеде». Куда поехал Андрюша и что он там увидел, должны придумать дети. Этот образец в виде начала рассказа можно дополнить пояснениями: «Во сне может произойти что-то необыкновенное. Андрюша мог поехать в разные города и даже страны, увидеть что-нибудь интересное или смешное».

Сказки на первых порах лучше ограничивать сюжетами о животных: «Что случилось в лесу с ежиком», «Приключения волка», «Волк и заяц». Ребенку легче придумать сказку о животных, так как наблюдательность и любовь к животным дают ему возможность мысленно представить их в разных условиях. Но необходим определенный уровень знаний о повадках зверей, их внешнем виде. Поэтому обучение умению придумывать сказки о животных сопровождается рассматриванием игрушек, картин, просмотром диафильмов.

Пример сказки Тани (6 лет 7 мес.): «Волшебная палочка». Жил-был зайчик, у него была волшебная палочка. Он всегда говорил волшебные слова: «Волшебная палочка, сделай то-то и то-то». Палочка все ему делала. Постучалась к зайцу лиса и говорит: «Можно к тебе в дом, а то меня волк выгнал». Лиса обманула его и отняла палочку. Сел заяц под дерево и плачет. Идет петух: «Что ты, зайка, плачешь?» Заяц ему все и рассказал.

Петух отнял волшебную палочку у лисы, принес ее зайке, и стали они вместе жить. Вот и сказке конец, а кто слушал – молодец»

Развитие словесного творчества детей под влиянием русской народной сказки происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей – героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей

Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками. Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки – короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли.

Стремление к рифме, повторение рифмованных слов – не только считалок, но и дразнилок – часто увлекает детей, становится потребностью, у них появляется желание рифмовать. Дети просят давать им слова для рифмовки, а сами придумывают к ним созвучные (нитка – в пруду есть улитка; дом – в реке живет сом). На этой основе появляются стихи, часто подражательные.

Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска. Так, девочка на прогулке бежит к воспитательнице с букетиком цветов и сообщает взволнованно, что придумала стихотворение «Василек».

Формирование поэтического словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании необходимых условий. Еще Е. И. Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию.

Полезно вести записи детских сочинений и составлять из них книжки-самоделки, чтение которых дети с удовольствием по многу раз слушают. Такие книжки хорошо дополняют детские рисунки на темы сочинений.

В детских садах сказки об игрушках обычно и сводятся к сказкам, придумываемым на инсценированный сюжет. Однако необоснованно сводить сказки детей к одному этому типу сказок, нежелательно к тому же делать шаблонным и однообразным использование игрушек на занятиях по творческому рассказыванию: «Внесение новых элементов в показ-демонстрацию игрушек оказывает на детей активизирующее воздействие, например, знакомство детей с игрушкой как с персонажем сказки (без инсценирования сюжета). Так, воспитатель, представляя детям игрушку как сказочный персонаж, помогает подметить особенности внешнего вида, движений и, что наиболее важно, черты характера персонажа (проворная, шустрая, веселая белочка, трусливый заяц, неуклюжий забавный любопытный медвежонок и т. д.), учит детей придумывать, передавать в сказке воображаемые эпизоды, в которых проявились бы черты характера персонажей». Встреча детей с игрушкой, выполняющей роль сказочного персонажа, должна быть обязательно эмоционально насыщенной.

При обучении творческому рассказыванию старших дошкольников следует использовать следующие приемы:

1. Образец рассказа воспитателя.

2. План рассказа, предложенный воспитателем.

3. Предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета.

5. Коллективное составление творческого рассказа.

6. Составление творческих рассказов подгруппами детей.

7. Указание воспитателя.

8. Составление рассказов по опорным моделям. .

В старшей группе целесообразно использование готовых схем-моделей, структурного изображения сказок, рассказов.

В подготовительной к школе группе нужно усложнять задачи обучения творческому рассказыванию (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста), используя все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением. Работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов.

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предложила серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др.

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Создание рассказа этого типа возможно при наличии у детей знаний о структуре повествования, средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Особую роль в обучении данному типу творческого рассказывания играет педагог, который советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Воспитатель предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план: «Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко расскажи, о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого рассказывай все»).

Развитие словесного творчества детей под влиянием сказки происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей – героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей.

Таким образом, организованная работа по формированию у старших дошкольников творческого рассказывания строится с учетом следующих моментов:

Воспитания у детей чувственной основы восприятия художественного слова произведений литературы и фольклор, что является базой для овладения дошкольниками особым даром - «даром слова»;

Акцентирования внимания на овладении детьми лексичес¬кими средствами речевой выразительности, обогащении и активизации словаря дошкольников;

Использования системы специальных упражнений и заданий на выделение лексических единиц, их сравнение, подбор синонимов, отбор устойчивых выражения, подбор рифм;

Реализации творческих возможностей инсценирования;

Использования многообразия методических приемов (образец рассказа воспитателя, план рассказа, предложенный воспитателем, предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета, коллективное составление творческою рассказа, составление творческих рассказов подгруппами детей, указание воспитателя, составление рассказов по опорным моделям и др.).

Можно использовать прием «А что было потом». Суть приема продолжения сказки заключается в «интуитивном анализе» текста, в ходе которого обыгрывается структура сказки, отбирается одна из линий, по которой пойдет дальнейшее развитие сюжета. Так, в известной сказке «Золушка» роль хранительницы очага воспринимается как наказание, в продолжении эта линия утрируется до карикатуры. Например, Золушка после того, как вышла замуж за принца, не расстается со своими старыми привычками, остается неряшливой, простоволосой, ходит в засаленном фартуке, вечно ворчит на кухне, не выпускает из рук метлы и т.д..

К продуктивным приемам стимуляции детского речевого творчества относится «сказка-калька». Она представляет собой заимствование сюжетных линий, при котором из старой сказки получается новая, с различными степенями узнаваемости или полностью перенесенная в новую среду. Наиболее существенным моментом «калькирования» является анализ заданной сказки.

Вопрос «Что было бы, если …». Суть приема заключается в предложении сочинить историю, которая являлась бы ответом на вопрос из четырех слов: что было бы, если. Необычность, оригинальность главного вопроса, на основе которого будет строиться сказка, есть залог того, что само произведение будет удачным. Основное назначение данной игры – упражнение в постановке необычного вопроса, развивающего оригинальность мышления. Необычный вопрос диктует оригинальный ответ. В рассказе-ответе необходимо описать, как необычная предпосылка влияет на окружающий мир, как меняет его. При этом необходимо выстраивать сюжет согласно жесткой логике ситуации в целом, находить и использовать ресурсы, постоянно помня о главной цели(«Что было бы, если бы на обычной карусели можно было бы летать по воздуху?», «Что было бы, если бы на такси можно было доехать до луны?», «Что было бы, если бы все цвета светофора стали голубыми?»).

В основе придумывания «смешных историй» (еще один продуктивный прием сочинительства) лежит построение текста на ошибке (сказка Д. Родари «Страна, где все слова начинаются с «не»), «оживление» метафор («Как гулял один рассеянный»), метод включения заурядного персонажа в незаурядный контекст или, наоборот, необычайного персонажа в обычный контекст («Волшебник Выключу», «Планета Новогодних Елок»), метод резкого опрокидывания нормы («История с телевизором», «Страна без углов»),сказки, созданные с применением слов, подсказывающих неожиданный поворот сюжета, готовых схем сюжета, совмещения нескольких волшебных сказок, создания сказки «на изнанку».

Анализ образцов творческого рассказывания детей осуществлялся по следующим показателям:

Композиционная целостность;

Выразительность речи;

Самостоятельность.

Вариативность.

Для выявления уровней творческого рассказывания использовались критерии, предложенные Л.В. Ворошниной:

Умения представлять события в последовательности их развития от возникновения действия до его окончания, умение выявить героя, его взаимоотношения с другими действующими лицами, выражать зависимость между отдельными событиями и поступками героев;

Умение детей видоизменять, комбинировать, преобразовывать имеющиеся знания, личный опыт в ходе составления рассказов;

Понимание использования в речи образных средств языка (эпитеты, сравнения, повторы);

Умение творчески использовать имеющийся опыт при поиске образов, развитии сюжета, при выборе героев.

Владение связной монологической речью: умение и стремление связно, понятно, точно передавать свои мысли в устной речи.

Эмоциональное отношение к процессу творческого рассказывания и эмоциональная отзывчивость на произведения художественной литературы.

Рассказ о любимом герое у ребенка получился очень эмоциональным. Дошкольник с воодушевлением и большой любовью описывал своего питомца («Я очень сильно люблю Лилу»). Интонационно ребенок выделял важные по его мнению моменты в рассказе («Мы гуляем с ней вместе с родителями. … Она очень любит есть кашу. Дома я гуляю с ней с мячиком»). Необходимо отметить, что дошкольник в своем рассказе опирался на личный жизненный опыт, описав героя подробно и достоверно.

Предыдущая запись

Моя родина - ссср - гербы союзных республик

Следующая запись

XI съезд РКП(б) Отрывок, характеризующий XI съезд РКП(б)

Вверх

Влияние возрастных особенностей развития речи на творческое рассказывание. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине